De cognitieve flexibiliteitstheorie van Spiro

De cognitieve flexibiliteitstheorie (‘cognitive flexibility theory’) van Spiro en zijn groep, gaat er van uit dat het er bij leren vooral om gaat flexibel om te springen met voorkennis. Het gaat hen daarbij niet om voorkennis op een bepaald terrein maar om allerlei verschillende typen voorkennis die ook nog eens voor iedereen verschillend is en kan zijn. Centraal in de cognitieve flexibiliteitstheorie is het begrip representatie. Dit betreft de wijze waarop kennis en vaardigheden zijn neergeslagen (gerepresenteerd) in het geheugen. Dezelfde kennis en vaardigheden kunnen op een beperkt aantal plaatsen en op een beperkt aantal manieren worden gerepresenteerd of juist op veel plaatsen en op veel manieren. Spiro’s centrale veronderstelling is nu dat het zaak is om, met name ten behoeve van geavanceerde kennisverwerking in slecht gestructureerde domeinen, representaties zo uitgebreid, complex en flexibel mogelijk te laten zijn.
Geavanceerd leren is vooral een kwestie van flexibel gebruik maken van eerder verworven kennis en vaardigheden. Op hoe meer verschillende manieren nieuwe kennis en vaardigheden gekoppeld kunnen worden aan eerder verworven kennis en vaardigheden, hoe flexibeler de nieuwe representaties. Wat er nu typerend gebeurt in beginnend leren is dat die representaties juist gekoppeld worden aan één type voorkennis en daardoor juist rigide worden gemaakt (om het leren te vergemakkelijken). Er wordt bijvoorbeeld een koppeling gelegd met één bepaald type analogie of er wordt een verbinding gelegd met één bepaald domein van toepassing. Ook worden nuanceringen zoveel mogelijk vermeden om duidelijkheid te verkrijgen en om structuur te bieden.
Hoewel zo misschien het beginnend leren wordt vereenvoudigd, wordt het geavanceerde leren bemoeilijkt en beperkt. Spiro en zijn groep verwachten hierbij vooral veel van moderne technologieën. Zij ontwikkelden leeromgevingen gebaseerd op hypertext (een systeem waarmee in computers en andere media zeer flexibele verbindingsroutes kunnen worden gemaakt), waarmee leerlingen dwars door complexe leerstof kunnen gaan aan de hand van praktijkcasus. Het leerproces waarvan zij het meest verwachten is het flexibel door leerstof dwarrelen op basis van eigen vragen en eigen activiteiten (‘criss-crossing’), vergelijkbaar met het doorkruisen en verkennen van een landschap. ‘ .... revisiting the same material, at different times, in rearranged contexts, for different purposes, and from different conceptual perspectives.’ (Spiro, Feltovitch, Jacobson & Coulson, 1991, p. 28).
De leerling moet met andere woorden tegelijkertijd iets hebben van de toerist die een bestaand landschap op zijn gemak verkent vanuit zijn eigen belangstelling en van de pionier die nieuwe paden durft te betreden (vergelijk Stroomberg, Thijssen, Simonis-Tabbers & Coonen, 1991). De kunst van het onderwijzen is de leerling zoveel steun te geven bij deze ontdekkingsreizen dat er voortgang blijft optreden zonder dat die steun het zelf-ontdekken en het verkennen gaat frustreren.

Hier hebben we volgens mij een belangrijke link met het project Digitale Learning Content. Door een collectie met digitale leerobjecten toegankelijk te maken, maak je het mogelijk om het onderwijsleerproces flexibeler in te richten en daarmee is beter aan te sluiten bij de voorkennis van studenten. Overigens is dit niet de enige link. Een verzameling digitale leerobjecten kunnen meerdere onderwijsambities ondersteunen. Voor meer informatie hierover: zie de wiki in uitvoering over Digitale Learning Content (DLC)